(с) Т.Н.Березина. Развитие
способностей как гуманистическая составляющая образования. // Alma mater (Вестник высшей
школы). - 2009. - 7. - С. 19-25.
Т.Н.Березина.
Современная образовательная система,
наряду с обучением школьника и студента основам разнообразных знаний в
соответствии со школьной и Вузовской программой, одновременно выполняет дополнительную функцию – функцию развития у
него памяти, внимания, мышления, воображения и других познавательных
способностей.
Однако печальная статистика
показывает, что далеко не все учащиеся полностью справляются с предусмотренной
для них учебной программой. Среди неуспевающих, которых по разным данным от 15
до 50 %, большое количество школьников с низким уровнем развития когнитивных
функций. Низкий уровень произвольного
внимания, плохая кратковременная и долговременная память, неразвитость
процессов мышления ведут к тому, что школьнику трудно усваивать обязательные
для них учебные дисциплины. В настоящее время с целью гуманизации образования в школах введены ставки школьных психологов, одной из
задач которых является именно диагностика и коррекция познавательных способностей учащихся [2]. Однако ставки выделены, но круг
обязанностей не очерчен, не хватает хорошим методических программ конкретной деятельности (в
частности, в области коррекции познавательных функций). Применение
психодиагностического инструментария позволяет психологам изучить
уровень развития основных когнитивных функций у неуспевающих и слабоуспевающих
школьников и поставить диагноз. Однако только выявление нарушений в развитии познавательных
способностей не решает проблемы школьной успеваемости. Для психологической
работы с отстающими школьниками необходима хорошая программа психологической
коррекции выявленных расстройств познавательной сферы. Но в отличие от области психодиагностики, где
существует большое количество надежных и валидных
стандартных измерительных методик, стандартизованная программа коррекции нарушений
развития когнитивных функций у учащихся в настоящее время отсутствует. Школьным психологам приходится самостоятельно создавать такую
программу на основе прочитанной литературы, пройденных тренингов, а такие
тренинги есть [3, 8]. Для многих школьных психологов, особенно в условиях
сельских школ, эта задача является очень
сложной в связи с дефицитом методической литературы, и часто коррекционная
работа в их школах вообще не ведется. Поэтому разработка комплексной системы психологической коррекции познавательной сферы является очень
актуальной для научно -
практической деятельности школьных
психологов. Разработка подобной системы
и включение ее в программу облучения
практических психологов могло бы
повысить эффективность работы школьной психологической службы, и как
следствие, поднять уровень развития когнитивных функций, памяти, внимания,
и интеллекта у выпускников школ [7].
Но остается проблема качества подготовки молодых
специалистов, ведь по степени сложности
Вузовские программы остались прежними.
Возникает противоречие. С одной стороны, социуму требуется как можно больше
специалистов с высшим образованием, с другой стороны, огромное большинство
абитуриентов, желающих получить искомое образование, не обладают достаточным уровнем развития когнитивных
функций (внимания, памяти, мышления) и просто не в состоянии овладеть всем
требуемым объемом знаний. Выходов два. Первый – снизить уровень требований,
что, очевидно, не подходит. Второй – развить когнитивные функции до
необходимого уровня. Для реализации второго подхода необходимо разработать
эффективную программу развития интеллекта и когнитивных функций и внедрить ее в
Вузы, в профессиональные организации, в службы трудоустройства для реализации
работающими там психологами. Как
показывает практика для психологов, работающих в сфере труда, проведение
психологических тренингов и занятий с
работниками и соискателями рабочих мест,
также представляет определенную трудность в связи с общей неразработанностью
таковых программ.
С самого начала проблема развития
когнитивных функций в средней и
высшей школе решалась в русле подхода,
который условно можно было назвать педагогическим. Готовность
к начальной школе определяли по сформированности
у дошкольников учебных навыков: читать, считать, писать, - а не наличию способностей к овладеванию ими. Готовность к обучению в высшей школе определяли по имеющимся у абитуриента знаниях в размере средней школы
(вступительные экзамены), которые также не всегда характеризовали уровень
развития собственно когнитивных функций у будущего студента [12] .
Диагностика неготовности к обучению в
рамках этого подхода породила соответствующий коррекционный подход. Вместо
развития памяти, внимания, мышления, претендент продолжал зубрить
требуемый учебный материал. Впрочем, данный подход в косвенной форме все равно способствует развитию
познавательных функций. В ракурсе последнего, все обучение в школе можно
рассматривать так своеобразный педагогический
тренинг, развивающий когнитивные функции обучающего. Уроки литературы
(чтение и пересказ художественных
произведений, заучивание наизусть стихотворений) – как упражнения по развитию
памяти. Уроки математики (доказательство теорем, решение задач, подобных,
кстати, применяемым в тестах на IQ) как упражнения по развитию мышления.
Все вместе, включаю школьную дисциплину, - упражнения по развитию внимания. И
так далее. И это очень эффективный
подход, ибо как известно за время обучения, например,
в средней школе, ученик не только получает некую сумму знаний, но и у него в
несколько раз повышается уровень произвольной и непроизвольной памяти,
формируется и развивается логическое мышление, почти в два раза
увеличивается величина IQ (Г.Айзенк)
[1] .
Но продуктивность этого подхода
исчерпывается областью чистой педагогики, и мало эффективна в психологии. Школьные психологи, работающие в рамках этого подхода, в своей психокоррекционной деятельности с неуспевающими школьниками, проводят
занятия, похожие на учебные уроки: школьникам с ослабленной памятью предлагают
“больше заучивать стихов”, детям со слабо развитым словесно-
логическим мышлением предлагают “порешать
задачи” или “больше читать”, т.е. по сути дела, психолог начинает дублировать
педагога, а это уже непродуктивно [13]. Если неуспевающий школьник, вынужденный
каждый день решать задачи не менее часа на уроке математики, заучивать и
пересказывать тексты на уроках литературы, так и не развил соответствующие
когнитивные функции, значит, существуют какие-то объективные и субъективные
трудности, мешающие ему сделать это. И вряд
ли такой школьник разобьет необходимые способности, работая с педагогически
ориентированным психологом за несколько часов работы, по сути дела, аналогичной
школьным урокам.
Наряду с педагогическим,
существует и психологический подход в
диагностике и коррекции когнитивных
функций. Но наиболее развитым он является в работе с дошкольниками, при
определении готовности ребенка к школе. Психологический подход нельзя назвать
однородным, существует несколько психологических школ, выделяющих весьма
разнообразный спектр характеристик психологической сферы дошкольника. Наиболее
распространенной является точка зрения, что готовность к школе определяется
комплексным показателем психической зрелости – развитости отдельных психических
функций, характеризующих развитие ребенка в умственном, эмоциональном и
социальном отношениях [7].
Соответственно, коррекционные программы, разрабатываемые для неготовых к
школе детей, включают в себя занятия по развитию разных сторон психологической
сферы ребенка, а не обучение его учебным навыкам.
В рамках школы развивающей идеи Л.С. Выготского о ведущей деятельности, характеризующий каждый
возрастной этап, готовность ребенка к учебе определяется по развитости у него игровой деятельности.
Соответственно, работа с неготовым к школе ребенком, должна включать в себя
тренировку важнейших новообразований игровой деятельности, характерных для предшкольного детства: произвольность игр, подчинение
правилу, творческое воображение, символизм и перенос, социальные навыки
продуктивного взаимодействия со сверстниками. С этой целью еще в 80-х годах в
начале реформы школьного начального образования в школах вводились
подготовительные классы, в которых предполагалось сначала совмещать, а затем
переводить игровую деятельность в учебную. Л.И.Божович
основное внимание уделяла личностному развитию дошкольника и в качестве
психологических программ работы с неготовыми к школе детьми предлагала
проводить занятия по развитию у них мотивационно – потребностной
сферы. Существует значительное количество программ по диагностике и развитию когнитивных
функций, произвольности поведения, эмоционально волевой сферы дошкольника [5].
Это, безусловно, очень эффективные программы,
однако рассчитаны они на дошкольников и
младших школьников. А существующие
психологические программы по развитию когнитивных функций для взрослых
людей (студентов, профессионалов) и старшеклассников, к сожалению, обладают
рядом недостатков.
Во-первых, отсутствие эмпирического
подтверждения эффективности предлагаемых методик. Например, книга А.Я Цукаря “Развитие
пространственного воображения”, предлагает ряд очень интересных заданий
“головоломного характера, которые помогут читателям развить пространственное
воображение, необходимое не только при изучении геометрии в десятых-одиннадцатых
классах, но и для успешного изучения многих предметов в технических учебных
заведениях” [13]. Однако нигде не приводятся данные экспериментальной проверки:
действительно ли эти упражнения развивают пространственное воображение и улучшают успеваемость по геометрии и
техническим дисциплинам, а если да, то насколько и у каких категорий
учащихся.
Во-вторых, рекомендуемые тренинги
часто не имеют обоснованной теоретической психологической базы. Многие
упражнения по развитию когнитивных функций разработаны в русле педагогического подхода, т.е. являются разновидностями школьных заданий (выучить
наизусть, решить задачу и т.п.).
В-третьих, трудоемкость и непривлекательность заданий. Этот
недостаток можно преодолеть на специальных коррекционных занятиях со школьниками, которые обязаны
посещать занятия с психологом, и в любом случае такие занятия интереснее
обычного урока. Но когда мы имеем дело со взрослым
человеком, с напряженным рабочим днем (например, студентом-заочником), трудно
ожидать, что он сможет и захочет выделить ежедневно час своего времени, чтобы
таращиться не отводя глаз на темную точку (развитие внимания) или чтобы
заучивать бессмысленные слоги (развитие памяти).
Существующие методики развития
интеллекта, памяти, внимания и т.п. преимущественно реализуют педагогический
подход, наш же проект предполагает
создание уникальной системы совершенствования, построенной на высших
достижениях психологических теорий. Предполагается
теоретическая и эмпирическая валидизация всех
разработанных методик Рекомендуемые техники
развития когнитивных функций созданы на основании новейших достижений психологической науки, основаны на
работах выдающихся ученых (С.Л.Рубинштейна, П.С. Гуревича, К.А.Абульхановой,
Л.С.Выгодского, П.Я.Гальперина,
А.Н.Леонтьева, М.К.Мамардашвили,
В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова Д.И.Фельдштейна,
А.В.Петровского, С.К.Бондыревой и др.),
а также оригинальных авторских исследованиях. В настоящее время подобная целостная психологическая система
развития когнитивных функций отсутствует, хотя
существует высокоэффективная система диагностики интеллектуальных
способностей у профессионалов и школьников.
Целью нашего эмпирического
исследования была проверка эффективности предлагаемого нами тренинга. Мы предположили, что если обучить провести
специальные тренинги, по которых обучить
людей экологическим методам развития восприятия, внимания, памяти, мышления и
воображения, и предложить их в
последующем самостоятельно использовать развивающие упражнения, то у таких
людей разовьются все тренируемые функции,
возрастут показатели интеллекта, креативности, а также учебной успеваемости.
Предметом исследования стало развитие
интеллектуальных способностей с помощью специальных тренингов.
Объектом выступили испытуемые:
школьники, студенты, профессионалы, использующие нашу систему для
интеллектуального совершенствования.
Гипотеза. Если систематически в течение полугода развивать
восприятие, внимание и память с помощью предлагаемых нами упражнений из цикла
«Йога интеллекта», то разовьются как тренируемые функции (внимание, восприятие,
память), так и показатели интеллекта и креативности.
Метод исследования: эксперимент,
проводился по квазиэкспериментальному плану для двух
статистических групп [6]. Исследование
проводилось в три этапа. На первом проводили предварительную диагностику
способностей у обеих групп. На втором проводили полугодовой тренинг с
испытуемыми экспериментальной группы, с испытуемыми контрольной группы не
проводили ничего. На третьем – проводили итоговую диагностику способностей у
обеих групп.
Независимая переменная – проделывание
испытуемыми развивающих упражнений из цикла «Йога интеллекта». Зависимые
переменные: внимание, память, мышление, интеллект.
Диагностические методики.
1. Корректурная проба: Изменяет объем и концентрацию внимания.
Испытуемым дается лист с буквами и предлагается
вычеркивать одну из букв. Изменяется время, за которое испытуемый
справится с заданием (объем внимания) и количество ошибок (концентрация внимания).
2. Методика Мюнстерберга. Измеряет избирательность внимания.
Предлагается сплошной буквенный текст, в котором среди букв
встречаются слова. Необходимо за 2 минуты найти все «спрятанные» слова.
3. Методика «Муха». Измеряет
устойчивость и переключаемость внимания. На доске чертится игровое поле 4 на 4
клеточки. Муха находится в левой верхней клеточке. Муха может ходить вправо,
влево, вверх и вниз. Нельзя выводить муху за пределы игрового поля. Испытуемые
по очереди делают один ход (друг за другом), вслух называя,
куда пошла муха. Тот, кто попытается вывести ее за пределы поля, выбывает из
игры и ход переходит к следующему игроку.
После инструкции поле с доски стирается, испытуемые должны представлять
его мысленно. После того, как делается 15-20 ходов, оставшимся испытуемым
предлагается сказать, в какой клеточке находится муха. Те, кто угадал
правильно, считается
что показали высокий уровень устойчивости
внимания. Оценивается, сколько
человек из группы смогли мысленно
проследить за мухой на протяжении игры и
показали высокий уровень устойчивости внимания.
4. Тест на кратковременную словесную
память «13 слов». Испытуемым диктуется список из 13 слов (с промежутком 2-3
сек). Объем кратковременной памяти на слова оценивается по тому, сколько слов испытуемые
смогли воспроизвести правильно.
5. Тест на кратковременную память на
цифры «Ряды чисел». Испытуемым диктуются последовательно ряды чисел, сначала
ряд из 3 цифр, потом из 4 и т.д., последний ряд из 10 цифр. Испытуемый должны
их воспроизвести. Объемом
кратковременной памяти на цифры считается
последний ряд, который испытуемый
полностью воспроизвел правильно.
6.Тест «Банка» для измерения
продуктивности и оригинальности дивергентного мышления (субтест Дж. Гилфорда). Предлагалось предложить как можно больше
способов использования а) пустой консервной банки, б) листка бумаги.
7. Оценка вербальной продуктивности
(продуктивности вербальной памяти). Психолог предлагает испытуемым записать как
можно больше слов и устойчивых словосочетаний, относящихся к какой-либо теме
(например, живопись).
8. Тест на интеллект Ганса Айзенка. Включает в себя 40
заданий повышающейся сложности. На их решение дается 30 минут. По количество
правильно решенных задач рассчитывается IQ.
Методики экспериментального
воздействия. С испытуемыми экспериментальной группы проводилось 1 занятие (10
академических часов) или 2 занятия по 6 академических часов.
Предлагались упражнения на развитие
восприятия: «Определение ширины поля
зрения», «Прогулка по аудитории», «Опасный коридор», «Скорочтение»,
«Прогулка по улице», «Фигура и фон»,
«Голографические рисунки», «Трехмерные
рисунки», «Обычный пейзажный рисунок» и
др.
Упражнения на развитие внимания:
«Концентрация внимания на внешнем образе»,
«Описание точки (вслух)», «Мысленное описание точки», «Концентрация внимания на внутреннем
образе», «Бегание глазами», «Смотрение
на небо», «Радуга» и др.
Упражнения по развитию памяти:
«Оценка памяти», «Знакомство с методом группировки», «Вспомни вчерашний день», «Вспомни
сегодняшний сон», «Вспомни момент
пробуждения», «Анализ способов
запоминания снов», «Разыгрывание новых способов запоминания снов» и др.
Подробно упражнения описаны в
соответствующих разделах этой главы.
После каждой группы упражнений
испытуемым предлагалось подобрать себе экологическое домашнее задание на
следующие полгода, и определить как
часто и в каких случаях они будут делать его.
По окончанию тренинга испытуемые расходились по домам. Через 4-6 месяцев
группа встречалась снова. Проводилась экспериментальная беседа на тему: «Как я
тренировался в течение полугода», после чего проводилось повторное измерение
всех выделенных показателей.
Испытуемые. В исследовании принимало участие 115 человек.
Экспериментальная выборка – 4 группы испытуемых в количестве 86 человек, мужчин
и женщин в возрасте 18 – 50 лет. 1 группа – работающие студенты заочники, 2
группа – взрослые профессионалы, на момент исследования, не обучающиеся ни в
школе, ни в Вузе, 3 группа – работающие студенты – вечерники, 4 группа –
неработающие студенты дневного отделения. С членами этих групп проводился
полугодовой тренинг по разработанной нами методике. Группы показали похожую
динамику, поэтому ниже их результаты объединены.
Контрольная выборка – 27 человек (две группы) в возрасте 18-40 лет. 1 группа – работающие студенты – заочники. 2
группа – студенты дневного отделения. С ними тренинг не проводился.
Результаты.
В процессе исследования было показано
увеличение практически всех когнитивных способностей: устойчивости и
переключаемости внимания, кратковременной памяти на числа и слова,
продуктивности долговременной памяти, дивергентного мышления, и даже IQ у
участников эксперимента. В отличие от них у членов контрольной группы, не
участвовавших в тренинге, а проходивших обычный
курс обучения в ВУЗе, показатели почти не изменились.
Приведем наиболее значимые изменения
показателей.
|
|
Экспериментальная
группа |
Контрольная
группа |
||
|
|
До
тренинга |
После
тренинга |
1
замер |
2
замер |
|
Устойчивость
внимания. «Муха», выполнили правильно, человек |
32% |
70% |
25% |
33% |
|
Объем
внимания (корр. Проба), объем обработанного текста, средний |
92% |
100% |
95% |
100% |
|
Объем
внимания, среднее время обработки
текста |
4мин
15 сек |
3 мин
30 сек |
4 мин |
3 мин
45 сек |
|
Концентрация внимания (кор. Пр.), число ошибок, среднее |
2,5 |
2,0 |
3,4 |
3,5 |
|
Память
на числа, средняя |
5,3 |
6,5 |
5,2 |
5,8 |
|
Память
на слова, средняя |
7,8 |
9,0 |
7,2 |
7,0 |
|
Долговременная
память, средняя |
21 |
24 |
23 |
20 |
|
Дивергентное мышление («Банка», среднее кол-во
способов. |
11,2 |
12,5 |
10 |
11 |
Достоверным является повышение у
экспериментальной группы устойчивости внимания, объема внимания, памяти на
слова, долговременной памяти (по непараметрическому критерию знаков, p<0,05).
Обсуждение результатов.
Развитие человеческих способностей
неотделимо от развития личности. Не
получившие развитие способности вытесняются подобно другому психологическому
материалу, что может привести у взрослого человека к тяжелым внутренним
конфликтам [4]. Классификаций
способностей много, но при любом подходе важнейшими из них считаются
когнитивные способности: способности восприятия, памяти, внимания, мышления [11].
Многие интеллектуальные и творческие
функции развиваются на обычных учебных
занятиях в школе и ВУЗе (вербальные,
математические способности), однако некоторые характеристики творческого
мышления обычным способом не получают
должного развития. О необходимости гуманистической реорганизации образования неоднократно писала
С.К.Бондырева, что закономерно предполагает сделать больший упор на развитие
способностей у школьников и студентов, а не только на обучение их знаниям [2]. То, что многие показатели креативности
(гибкость, оригинальность, разработанность продуктивность мышления) практически
не изменяются на протяжении всего
обучения в школе указывал Ф.Вильямс (автор методики САР –модифицированные
креативные тесты Вильямса). Его результаты были
подтверждены на российской выборке
Е.Е.Туник. Например, согласно данным Е.Е.Туник, полученным на
выборке отечественных детей, оригинальность мышления 5-7 летних равна 25,3 балла, а 13-17 летних
– 25, 7 баллов. Сходная тенденция
прослеживается и для других показателей творческого мышления: беглости,
гибкости, разработанности и вербальной креативности [9].
Исходя из теоретических и
эмпирических данных, можно сделать вывод, что
в любом возрасте развиваются
только те аспекты мышления, которые кто-либо систематически и целенаправленно
развивает. Обычная школьная и вузовская программы развивают только некоторые
аспекты мышления (связанные с учебными дисциплинами: математикой, литературой).
Для развития других аспектов мышления (гибкость, оригинальность, творческую
продуктивность) необходимо проведения дополнительных специальных занятий, иначе
они развития не получат.
Начинать развивать способности нужно
с восприятия. Способности восприятия –
первичны, ибо именно с помощью восприятия
человек получает все знания о мире. Наш проект направлен на расширение
восприятия, с помощью специальных
упражнений вы может научиться воспринимать мир полнее, глубже, четче. В
предлагаемом нами комплексном тренинге
активно используются упражнения,
развивающие панорамное восприятие
(широту восприятия) и объемное
восприятие (его глубину).
Не менее важным является развитие внимания. Наши упражнение направлены
не только на тренировку статической концентрации (устойчивость внимания), но и
динамической (переключаемости и
объема).
Также оригинальным является наш
подход к развитию памяти. С одной
стороны, в тренинге приводится множество упражнений для развития способности
запоминания информации (обучение мнемотехникам), но взрослому человеку этого мало. Следует
учесть, что подобного рода психотехникам он учился все школьные годы, и у
многих людей, уровень кратковременной памяти уже достигает своего природой
отпущенного предела. Поэтому мы сделали упор не на развитии запоминания, но воспроизведения. Взрослый человек, просто из своего богатого
жизненного опыта, уже знает (знал когда-то) массу всевозможной информации. Он
просто не может вспомнить ее в нужный момент.
Согласно представлениям современной науки одиножды запомненная информация никуда не
девается, а хранится где-то в закоулках долговременной памяти, и научится
извлекать ее в нужный момент – вот главная задача нашего тренинга. И, конечно,
венцом тренинга является развитие мышление и воображения. Необходимо развивать как образное, так и вербальное мышление, как
пространственно-зрительное мышление, так и социальное. Это важно для многих
профессий. Социальное мышление необходимо всех, кто собирается работать с
людьми: политикам и руководителям всех звеньев,
психологам и юристам, бизнесменам и писателям. Образное мышление играет
важнейшую роль в творческих профессиях,
необходимо для инженеров и изобретателей, визажистов, художников.
Но при этом, тренинг когнитивных
способностей должен отличаться от обычных школьных или Вузовских занятий. Его
особенностью должна стать экологическая валидность всех разработанных методик. Поскольку
предполагается работать со взрослыми людьми (студентами-
заочниками, профессионалами) а также со студентами дневных отделений и старшими
школьниками, живущих в напряженном темпоральном
режиме и не имеющих возможности дополнительно выделять время на специальные тренировки, все
рекомендуемые упражнения должны соответствовать двум требованиям экологической валидности: 1) быть интересными (т.е. вызывать желание практиковать
их даже у занятого своими делами взрослого человека) и 2) легко
включаться в повседневную жизни человека, сочетаться с его обычными делами
(т.е. выполняться по дороге на работу, на прогулке, при просмотре телевизора,
перед сном и т.д.).
1. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд. // Вопросы психологии, 1995, № 1, с.111-131.
2. Бондырева С.К. Вуз в пространстве культуры и культурное пространство вуза. // Мир психологии, 2000, № 3, С.199 – 205.
3. Вьюжек Т. Логические игры, тесты, упражнения. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001, 304 с.
4. Гуревич П.С. Теория и практика психоанализа. М.- Воронеж, НПО “Модэк”, 2000, 208 с.
5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004
6. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб, Питер, 2000, 320 с.
7. Дубровина И.В. (ред). Практическая психология образования. М.: ТЦ «Сфера», 1997, 528с.
8. Стайн Дж. Расширение возможностей интеллекта. М. Эксмо - пресс. 2001, с.384
9. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб, Речь, 2003,96 с.
10. Цукарь А.Я. Развитие пространственного воображения СПб "Союз", 2000, с.144.
11. Шадриков В.Д. Способности человека. М. : МПСИ, Воронеж, НПО “Модэк”, 1997, 288с.
12. Шмелев А.Г. (ред) Основы психодиагностики. Москва, Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
13. Энциклопедия головоломок. М.: Аст-пресс, 1997, 320 с.